2 Indicazioni metodologiche e procedurali per la progettazione di dettaglio

Nella fase di microprogettazione, seguendo sempre un approccio modulare, dovranno essere definiti con dettaglio, per ciascuna unità didattica:

• obiettivi specifici e risultati attesi;
• argomenti da trattare, contenuti e durata;
• strategia formativa e metodologia didattica;
• modalità e criteri di verifica e valutazione dei risultati.

L’articolazione oraria delle singole unità didattiche dovrà essere sviluppata in modo tale da garantire un giusto equilibrio tra le unità didattiche nella trattazione degli argomenti, in termini di rilevanza, complessità, esaustività, tenendo conto dei diversi contesti e processi lavorativi in cui si innesta l’azione formativa.

Nel definire la struttura di dettaglio del percorso formativo bisogna tener presente quanto previsto dall’accordo nella parte II - corsi di formazione in merito alle diverse tipologie di corso, alla struttura modulare, e in alcuni casi anche a quella delle unità didattiche, agli obiettivi formativi, alla durata e ai contenuti minimi.

2.1. Gli obiettivi specifici e i risultati attesi dell’unità didattica

Sulla base degli esiti dell’analisi dei fabbisogni formativi e di contesto dovranno essere definitivi gli obiettivi didattici contestualizzati all’ambito aziendale o al contesto nel quale il soggetto opera.

É necessario identificare gli obiettivi specifici relativi alla singola unità didattica; tipicamente gli obiettivi vengono declinati mediante parole chiave come trasferire, illustrare, far conoscere, far acquisire, fornire, favorire, definire, delineare, etc.

Strettamente correlati agli obiettivi sono i “risultati attesi” dall’azione formativa che dovranno essere coerenti con tali obiettivi, conseguibili con la partecipazione al percorso formativo. I risultati attesi descrivono ciò che un discente dovrà conoscere, capire ed essere in grado di realizzare al termine del processo di apprendimento; sono definiti in termini di conoscenze, abilità e responsabilità e autonomia e devono essere misurabili, valutabili, e adeguati. Il raggiungimento dei risultati attesi dipende in buona misura dalla coerenza e adeguatezza progettuale, in termini di contenuti didattici e strategia formativa. I risultati attesi non dovranno limitarsi alla semplice acquisizione di nozioni in termini di sapere, ma dovranno riflettere gli aspetti relativi al sapere agire, alla soluzione dei problemi e agli aspetti relazionali inerenti alle attività che si è chiamati a svolgere. Tipicamente i risultati attesi possono essere declinati mediante parole chiave che possano descrivere sinteticamente il tipo di conoscenza (nella dimensione del sapere), di abilità e di competenze (nella dimensione del saper fare e del saper essere) e che dovranno possedere i discenti in uscita dal percorso formativo, come ad esempio essere in grado di, saper individuare, saper svolgere, saper applicare, conoscere, acquisire metodi, criteri e strumenti, etc.

2.2. I contenuti dell’unità didattica e la durata

Al fine di rispondere in modo più puntuale, ai fabbisogni specifici e alle eventuali esigenze di una particolare strutturazione dei contenuti relativamente a specifici target di utenti, in sede di microprogettazione, dovranno essere contestualizzati e definiti gli argomenti di dettaglio che verranno trattati nell’ambito di ogni unità didattica e i contenuti che dovranno risultare coerenti con gli obiettivi declinati. Bisognerà, dunque, individuare e stabilire con chiarezza e dettaglio i contenuti, la durata e la sequenza degli argomenti, che non dovranno essere generici e non dovranno dar luogo a diverse interpretazioni da parte di chi svilupperà l’azione formativa.

2.3. La strategia formativa e la metodologia didattica

Definire la strategia formativa significa identificare le metodologie e gli strumenti più idonei in relazione alla specificità del percorso formativo e al target previsto, considerando che l’azione formativa è rivolta ad adulti in un contesto di formazione continua sul lavoro per tutto l’arco della vita (lifelong learning). È necessario dunque adottare un approccio di tipo andragogico che tenga conto della specificità dei processi di apprendimento e di coinvolgimento tipici degli adulti. In tal senso non si può prescindere dall’adozione di metodologie didattiche attive ed interattive che prevedono il coinvolgimento diretto del discente e la sua centralità nel percorso di apprendimento. Il progetto formativo dovrà dunque indicare quali metodologie didattiche attive saranno adottate nell’intero percorso formativo e in ciascuna unità didattica.

Le metodologie didattiche attive si basano sul presupposto che l’apprendimento effettivo è di tipo esperienziale e relazionale, e risultano particolarmente efficaci quando si tratta di acquisire atteggiamenti, capacità di analisi e di soluzioni di problemi e incrementare specifiche capacità. La modalità di trasmissione dei contenuti deve inoltre tenere conto delle esigenze di “vita professionale reale” e non solo vertere su contenuti di merito e didattici. Il formatore/docente dovrà pertanto basare la propria attività non solo sulla trasmissione di nozioni, abilità e competenze ma su quanto valorizzi le esperienze di ciascuno.

2.4. Le metodologie didattiche attive

Le metodologie didattiche attive vanno scelte prioritariamente in funzione dell’obiettivo formativo, ma anche in relazione alla disponibilità di spazi, di tempo, di risorse e tenendo conto della complessità di gestione da parte del formatore. Le principali metodologie che possono rispondere efficacemente alle esigenze formative in campo prevenzionale sono:

• Lavori di gruppo. Il lavoro di gruppo comporta la suddivisione dei partecipanti in gruppi di dimensioni ridotte a cui viene assegnato un determinato compito da svolgere in un tempo prefissato. La dimensione di gruppo facilita lo scambio di idee ed esperienze consentendo un coinvolgimento attivo in un rapporto relazionale tra pari, sganciato dalla dipendenza del docente. Il risultato finale del lavoro di gruppo appartiene al gruppo e non alla singola persona e allena le persone all’ascolto attivo e al raggiungimento di un obiettivo comune;
• Casi di studio. È una metodologia attiva il cui obiettivo è quello di sviluppare la capacità di analisi e di soluzione di situazioni o problemi più o meno complessi, meglio se reali e calati nella realtà lavorativa e nel contesto relazionale dei partecipanti. Possono essere svolti sia individualmente che in gruppo. Sono utili soprattutto per l’acquisizione di competenze specialistiche con particolare riferimento agli aspetti legati alla individuazione, trattamento e controllo dei rischi;
• Simulazioni. Le simulazioni consistono nel far riprodurre da parte dei partecipanti azioni e comportamenti sia individuali che interpersonali su situazioni circoscritte e limitate come può essere l’utilizzo di una procedura, di una tecnica, di un metodo, in un contesto che simula e ricalca l’ambiente e l’attività lavorativa, in modo da rendere più agevole la trasposizione di quanto appreso in aula alla realtà lavorativa.

Anche le lezioni frontali, che sono finalizzate alla trasmissione di nozioni e concetti, dovranno seguire un approccio dialogico, prevedendo una sostanziale interattività tra il docente e i discenti e tra i discenti stessi. È fondamentale durante la lezione, utilizzare a titolo esplicativo supporti audiovisivi (ad. es. slide, filmati), ricorrere a esempi applicativi e prevedere testimonianze da parte di soggetti che possano stimolare l’attenzione e la motivazione ad apprendere da parte dei discenti.

È fondamentale anche pianificare durante la lezione momenti di confronto e momenti dedicati a fornire risposte a quesiti e domande che facilitino la comprensione e l’apprendimento di tutti i discenti. Durante la lezione può essere utilizzata anche la tecnica dei test, quesiti somministrati non a scopo valutativo, utile per rafforzare concetti e nozioni e per integrare con eventuali approfondimenti gli argomenti trattati nella lezione che necessitano di rinforzo.

Laddove necessario esistono ulteriori metodologie didattiche attive che attraverso le opportunità offerte dalle ICT (Information and Communication Technologies), dagli strumenti, dalle tecnologie e dai linguaggi digitali permettono la creazione di nuovi spazi e modalità di apprendimento. Ad esempio:

• Realtà aumentata e virtuale: sono tecnologie immersive e si compongono di sistemi che, attraverso dispositivi mobili di visione, di ascolto o di manipolazione riescono ad aggiungere informazioni multimediali alla realtà che l’utente percepisce naturalmente. La realtà aumentata permette al discente di vedere parti digitali sovrapposte a parti fisiche, quella virtuale isola il discente dall’ambiente esterno, facendolo immergere in una realtà digitale parallela. La realtà aumentata consente di fornire indicazioni tecniche a distanza in tempo reale e di sperimentare procedure nuove anche complesse. L’utilizzo della realtà virtuale consente di usufruire di momenti formativi, senza essere fisicamente presenti in un determinato luogo di lavoro e di simulare diversi scenari a scopo esercitativo e didattico. Le attività di formazione vengono così rese possibili e semplificate, grazie alla capacità di visualizzare in tempo reale le informazioni, permettendo di ripetere prove e operazioni in più sessioni formative, riducendo le conseguenze di eventuali errori.
• Simulatori Virtuali e fisici /Bordo macchina: software di simulatore virtuali molto utili per acquisire abilità manuali e pratiche nonché sistemi che possano integrarsi con sistemi innovativi che sfruttano in modo combinato software per la realtà virtuale ed aumentata
• Gamification: metodologia che usa i meccanismi tipici del gioco e in particolare del videogioco per favorire il coinvolgimento e stimolare la motivazione e l’attenzione dei discenti. Esistono i serious game, giochi con un esplicito e ben definito scopo educativo, non pensati primariamente per il divertimento, senza però escluderlo e i business game giochi caratterizzati da un contesto simulato di natura aziendale che hanno l’obiettivo di far acquisire capacità decisionali in termini di tempestività ed efficacia delle scelte adottate, confidenza con situazioni di rischio e incertezza che permettono l’integrazione tra le diverse funzioni aziendali.

L’utilizzo degli ambienti virtuali può prevedere anche spazi tridimensionali dove gli utenti si muovono liberamente utilizzando degli avatar (metaverso). Il ricorso alla realtà virtuale o aumentata non sostituisce la parte pratica relativa ai corsi di cui ai punti 7 e 8 del presente accordo1.

2.5. Le modalità e i criteri di verifica e valutazione dei risultati

Per avere la garanzia che l’obiettivo formativo sia stato raggiunto, è necessario valutare i risultati. Esistono differenti livelli di valutazione che richiedono momenti, tempi e risorse diversi per essere realizzati. La valutazione risulta necessaria non solo come controllo del processo di apprendimento e cambiamento che si vuole mettere in atto, ma anche come partecipazione consapevole e forte stimolo motivazionale da parte dei discenti, oltre che come feedback per i docenti/formatori circa la validità ed i livelli di efficienza ed efficacia del corso erogato. Il sistema di valutazione va definito nella fase di progettazione e consente di:

• verificare il raggiungimento degli obiettivi e misurare il grado dei risultati attesi;
• migliorare la qualità della formazione successiva attraverso interventi di ritaratura e miglioramento dei percorsi formativi;
• fornire feedback ai discenti in merito al loro apprendimento e cambiamento.

Nel paragrafo 6 sono descritti i metodi e i criteri di verifica da adottare per la valutazione degli apprendimenti e dell’efficacia formativa durante lo svolgimento della prestazione lavorativa.

2.6. Il documento progettuale

Ogni soggetto formatore dovrà redigere il progetto formativo, cioè il documento in uscita dell’intero processo di progettazione, in cui dovranno essere riportati nel dettaglio tutte le informazioni e gli elementi che caratterizzano l’azione formativa.

Il progetto formativo deve rispondere a una serie di requisiti quali:

• conformità, intesa come rispondenza ai vincoli normativi e legislativi, alle specifiche e a eventuali standard di riferimento;
• coerenza, intesa come adeguatezza dal punto di vista metodologico, tecnico e delle scelte progettuali, organizzative e gestionali in rapporto agli obiettivi formativi;
• pertinenza, intesa come adeguatezza di risposta alle finalità della formazione nel campo della salute e sicurezza nei luoghi di lavoro;
• efficacia, intesa come capacità del progetto di realizzare i risultati attesi dal punto di vista didattico e delle competenze professionali, con particolare riferimento al ruolo che il soggetto destinatario della formazione riveste nel contesto dell’organizzazione aziendale.

Il documento progettuale dovrà riportare in maniera chiara e descrittiva:

• le specifiche del percorso formativo, cioè tutti quegli elementi che caratterizzano il corso di formazione principalmente dal punto di vista didattico:

o gli obiettivi e risultati attesi;

o l’articolazione oraria delle unità didattiche;

o i contenuti e gli argomenti trattati in ciascuna unità didattica.

• le specifiche di realizzazione (modalità di sviluppo dell’azione formativa in termini metodologici e strumentali):

o la strategia formativa e le metodologie didattiche;

o il materiale didattico e gli strumenti didattici di supporto;

o le azioni di tutoraggio.

• le specifiche per il controllo e la verifica:

o le modalità di valutazione e di monitoraggio della qualità formativa (mediante questionari di gradimento);

o le modalità e i criteri di verifica e di valutazione dell’apprendimento, (sia per quanto riguarda le verifiche intermedie che finali).